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A formação continuada e o desenvolvimento docente no Brasil

Neste estudo, o horizonte principal é o desenvolvimento profissional do docente, visto que esse desenvolvimento está diretamente interligado ao nível de evolução do país, pois com o decorrer dos anos foram acontecendo mudanças diferentes e contínuas no cenário educacional de acordo com cada período histórico e com a necessidade de cada época.
Para tratarmos desse objeto e entendermos o processo de formação de professores bem como o desenvolvimento da educação, faremos uma retrospectiva sobre o percurso da formação desses profissionais da educação e seu desenvolvimento na sociedade brasileira, revendo suas origens dentro de uma contextualização histórica, política e social.
Nessa direção, iniciaremos este estudo a partir do período Colonial onde começa a história da educação no Brasil.
Após muitos séculos dominando a política Europeia a Igreja Católica perdeu o terreno dentro da Reforma Protestante[1].As novas ideias dessa reforma estavam levando vários países a “virarem as costas” à autoridade do Papa. Para manter a sua força a igreja lançou uma Contrarreforma[2]em meados do século XVI. Usou para isso da sua influência em regiões ainda pouco atingidas pelas ideias protestantes, como Portugal e Espanha.
Foi nesse contexto que surgiu a Companhia de Jesus criada para levar a palavra de Cristo a todos os lugares.
De acordo com Brzezinski (1987), os primeiros integrantes da companhia de Jesus, composta pelos jesuítas juntamente com o primeiro Governador-Geral, Tomé de Souza chegaram ao Brasil Colônia em 1549. De acordo com Aranha (2005).

Apenas 15 dias depois, esses missionários, já fazem funcionar na recém – fundada cidade de Salvador, uma escola de ler e escrever. É o início do processo de criação de escolas elementares, secundárias, seminários, missões, além de montar a estrutura de três cursos (letras humanas, filosofia e ciências (ou artes), teologia e ciências sagradas); destinados à formação do humanista, do filósofo e do teólogo, esses padres ficaram espalhados pelo Brasil até o ano de 1759, quando os Jesuítas são expulsos pelo marquês de Pombal (ARANHA, 2005, p.102).

É com base nessa afirmação que podemos deduzir que a educação ministrada pelos Jesuítas marcou o início da história por ser uma educação pautada dentro dos paradigmas da Igreja Católica até hoje refletida como herança no Brasil. Nesse contexto, Aranha (2005) esclarece o seguinte:

Pela atuação constante até o século XVIII, não só entre os índios, mas, sobretudo na sociedade colonial, podemos dizer que os jesuítas imprimiram de forma marcante o ideário católico na concepção de mundo dos brasileiros e consequentemente na tradição religiosa do ensino que perdurou até a República (ARANHA 2005, p. 102).

A História do Brasil nos conta que quando eles desembarcaram tinham como missão converter os nativos à fé católica, mas trouxeram também métodos pedagógicos, sendo a alfabetização o caminho mais seguro para a catequese e também para mudar hábitos e costumes.

O magistério exercido pelos jesuítas, magistério do padre-professor, confunde-se muito com o exercício do sacerdócio, porque na sua sólida formação, o jesuíta recebia preparo para a dupla função de evangelizador e de educador (BRZEZINSKI, 2005, p. 21).

Eles começaram fundando colégios gratuitos em Salvador, São Vicente e São Paulo de Piratininga. Os jesuítas aplicavam dois modelos de instrução um para os indígenas que era baseado na leitura, escrita e poucas operações e outro para a elite colonial consistindo em um ensino mais culto que privilegiava o saber intelectual. Também era comum os religiosos aprenderem a língua dos índios para facilitar a catequese, já que o real interesse se baseava em convencer os nativos a ver o mundo da mesma forma que eles.
Essa educação sobreviveu por 210 anos, até 1759, quando os jesuítas foram expulsos de todas as colônias portuguesas por decisão de Sebastião José de Carvalho, o marquês de Pombal, Primeiro-Ministro de Portugal.

Apesar da intervenção do Marquês de Pombal, ao tentar neutralizar a influência política e econômica da Companhia de Jesus na Colônia, não se conseguiu diminuir a influência do pensamento cristão na educação brasileira. Em consequência, o sistema de ensino ficou prejudicado pelo seguinte: “O marquês de Pombal, só inicia a reconstrução do ensino uma década mais tarde provocando o retrocesso de todo o sistema educacional brasileiro” (ARANHA 2005, p.134).

Assim, a partir de 1772, é implantado o ensino público oficial. A coroa nomeia professores e estabelece planos de estudos e de inspeção.
Em 1807, a Família Real deixa Portugal e se muda para o Brasil. Com a chegada da corte há investimentos nas escolas de ensino superior que tinha como propósito proporcionar uma educação para a elite aristocrática e nobre atendendo assim aos interesses da classe dominante. Por outro lado, a educação popular com estudos primários e médios fica esquecida.
Já no Império, a educação brasileira é bastante depreciada. Logo depois da independência vem uma emenda a Constituição, o Ato adicional de 1834 que transfere aos Estados o dever de se responsabilizar pelos ensinos primários e secundários enquanto fica atribuída à coroa Portuguesa a função de promover e regulamentar o ensino superior.
No período Brasil República tentou-se várias reformas que pudessem movimentar a educação brasileira, porém nenhuma das tentativas de reforma na educação obteve sucesso não havendo nenhum fato significativo ou marcante.


Para Brzezinski (1996), o movimento escolanovista representa um rompimento com o passado e inicia uma nova fase para a história da educação com as reformas ocorridas na década de 1920, que impulsionaram a profissionalização dos professores formados pelas escolas Normais.
O Decreto n° 4.343, em 1920, institui a Universidade do Rio de Janeiro, que foi construída num período de transformações socioeconômico, político e cultural da sociedade brasileira, gerando discussão sobre o problema universitário brasileiro.
A autora, referendando-se em Azevedo (1975), afirma que em 1920, foi fundada a Universidade do Rio de Janeiro, com cursos que funcionavam em instituições isoladas, com um objetivo de atender às necessidades imediatas “do meio brasileiro em transição para um tipo de vida mais urbana e industrializada” (AZEVEDO apud BRZEZINSKI, 1975, p. 563).
Para Brzenzinski (1996), o decreto acima referido:


[...] “em quase nada alterou o funcionamento das faculdades tradicionais” [...] que se mantiveram resistentes às mudanças, permanecendo enclausuradas nos seus conhecimentos de cunho profissionalizante, sem sequer prevê a unificação dos estudos comuns e a integração dos conhecimentos ao nível fundamental. Por outro lado, as escolas reunidas pelo referido decreto não reconheciam a função acadêmica do reitor, pois ele representava “uma autoridade comum, mais nominal e burocrática, do que administrativa e acadêmica” [...] O reitor representava a universidade somente nas relações externas com o governo e o público. (BRZEZINSKI, 1996, p. 24). (Grifo no original).

Na perspectiva de Brzezinski (1996), a Universidade do Rio de Janeiro não foi criada com o propósito de ser uma verdadeira universidade, pois, tinha como objetivo “estimular a cultura das ciências, estreitar entre os professores os laços de solidariedade intelectual e moral e aperfeiçoar os métodos de ensino” (Art. 10). Não havia nela a unidade mínima necessária entre os componentes de uma organização universitária e não reconhecia o verdadeiro papel do reitor.
Em 1924, é fundada por Heitor Lira, a Associação Brasileira de Educação (ABE), que realiza diversas conferências nacionais com os profissionais da educação que discutiram sobre as políticas públicas para a formação de professores. Em 1924, surgiu um importante acontecimento educacional, que marcou a década de 1920.

A fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) reúne os profissionais da educação para discutir e defender o seu trabalho e discutir e defender o seu trabalho e discutir as doutrinas e reformas educacionais com conteúdos contratos (BRZEZINSKI, 1996, p. 25).

A partir da primeira Guerra Mundial (1914-1918) iniciou-se no país um período de mudanças em seu modelo econômico, iniciando um processo de industrialização que teve como consequência um grande avanço na urbanização. A sociedade brasileira passou do modelo agrário-comercial-exportador que dependia dos países ricos para o modelo capitalista-urbano-industrial (BRZEZINSKI, 1996).
As transformações econômicas, segundo afirma Brzezinski (1996), alteraram as condições de vida e de trabalho e mudaram os componentes sociais fazendo surgir uma nova composição de classes sociais.
E as transformações nos setor econômico, político e industrial deram novos rumos para as políticas educacionais. Para Brzezinski (1996), a educação passou a ser fator de reconstrução social e a escola passou a ter o papel de formar mão de obra, em decorrência das novas condições de vida e de trabalho dos centros urbanos com repercussões sobre a política de formação para o magistério.
A autora afirma que se dá início a uma reforma educacional. E surgiu então, nas regiões mais populosas do país um movimento reformador apoiado nos princípios liberais[3] da Pedagogia Nova em defesa do indivíduo, da liberdade de iniciativa e da igualdade perante a lei.

Desse modo, as décadas de 1920 a 1930 foram palco de movimento de modernização da educação e do ensino. Nos anos 20 foram efetivadas reformas nos Estados coordenados por educadores apoiados nos democráticos e republicanos e no ideário da Escola Nova de John Dewey, expoente máximo do escolanovismo nos Estados Unidos. Por ser um país periférico, transplantou-se para o Brasil, o modelo educacional de uma sociedade hegemônica (BRZEZINSKI, 1996, p. 26).

Anísio Teixeira (1900-1971) foi o principal articulador da Pedagogia Nova no Brasil. E suas concepções reforçaram a crença de que seria possível reformar a sociedade ao reformar o ser humano. Assim, a escola passou a ter papel de transformar a sociedade por meio da escolarização que, por sua vez, era vista como instrumento de aceleração histórica (BRZEZINSKI, 1996).
Acreditava-se que educando pessoas diferentes das conservadoras e reacionárias estar-se-ia construindo uma sociedade democrática sem privilégios nem iniquidades (BRZEZINSKI, 1996).
E para se realizar a reconstrução social, foi elaborado o documento “A reconstrução educacional no Brasil - Ao povo e ao Governo”, que é posteriormente divulgado na história da Educação como Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova.
Segundo Warde (1982), citado por Brzezinski (1996), o Manifesto dos Pioneiros foi elaborado na IV Conferência Nacional de Educação realizada pela ABE. Foi estabelecido ali o “sentido pedagógico” da Revolução de 30 que seria fundamentado na proposta da política educacional que seria implantada em todo o país e servisse de base para a ação do governo.

É licito afirmar, todavia, que a origem remota do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova localiza-se na práxis dos reformadores estaduais e no movimento de luta pela organização de educadores, da década de 1920 (BRZEZINSKI, 1996, p. 27).

Neste período empreenderam-se reformas com o objetivo de aperfeiçoar os professores. Assim, se elevou os estudos pedagógicos ao nível superior. Brzezinski (1996) afirma que:

[...] a primeira delas deu-se com a reforma realizada por Sampaio Dória, no Estado de São Paulo, pelos Decretos nº 1.750/1920 e nº 3.356/1921 que sustentavam a criação da Faculdade de Educação. Apesar de exaustivo esforço do legislador em regulamentar a Faculdade de Educação em dez capítulos, e 47 artigos que detalhavam minuciosamente a sua organização e o seu funcionamento, o desejo de formar professores em nível superior ficou somente no papel. O que frutificou foi a iniciativa de criar um modesto curso de aperfeiçoamento na escola Normal da Capital, transformada em Instituto Pedagógico de São Paulo, depois denominado Instituto de Educação Caetano de Campos – Decreto nº 5.846/1933 (BRZEZINSKI,1996, p. 28).

Na década de 1930 foram institucionalizadas as escolas superiores de formação de docentes para atuarem no Ensino Secundário e Normal. De acordo com Brzezinski (1996), desde os anos de 1930 até os anos 1960, no Brasil, os estudos pedagógicos em nível superior, públicos e privados, tiveram uma evolução lenta e irregular, pois a educação é um dos setores da sociedade no qual os mecanismos sociais de resistência à mudança atuam com mais intensidade.
As escolas que se dedicavam a esses estudos não eram especialmente instaladas para desempenhar suas funções. As Escolas Normais e os Institutos de Educação sofriam sucessivas adaptações de modo a se adequarem a cada decreto reformador do ensino. Assim, ajustavam-se ou se elevavam ao nível superior.
Quanto à universidade brasileira, é preciso destacar que a sua criação, nos anos 1930 ocorreu com reflexo do movimento da intelectualidade nacional, sobretudo das ações da Associação Brasileira de Educação (ABE), durante o Inquérito sobre o Ensino Universitário e as Conferências Brasileiras de Educação. Os movimentos dos intelectuais defendiam um sistema nacional de ensino, cujos princípios democráticos da educação escolar fossem a escola única, laica e gratuita. Previam a inclusão, nesse sistema da universidade que fora planejada pelos Pioneiros[4] de forma bastante próxima à da Seção de Ensino Técnico e Superior da ABE. 
Segundo Brzezinski (1996):

Ao lado da instalação de estudos pedagógicos em nível superior na esfera pública, uma decisão governamental, em 1931, contribuiu para a organização das bases de uma política de formação de professores. Embora com resistências, em especial, dos cientistas, o Governo Provisório estimulou esta formação, ao preceituar a obrigatoriedade de titulação para o exercício do magistério no ensino secundário e normal. O professor deveria ser licenciado. Com efeito, por lei o governo reconheceu e caracterizou a profissão do professor secundário, como de nível superior [...] À altura dos anos 30, regularizou-se o exercício do magistério secundário por meio da Exposição de Motivos de Francisco Campos, que apresentava os Decretos nº 19.851/1931 – Estatuto das Universidades Brasileiras – e 19.852/1931 – criação da Universidade do Distrito Federal (BRZEZINSKI, 1996, p. 33).

Para a autora, a divergência entre os cientistas e educadores se caracterizava por um grupo que defendia a dimensão da formação de professores e o outro grupo que defendia formação para pesquisa.
Para os Pioneiros, a formação dos educadores, professores de todos os graus de ensino deveriam assentar-se no princípio da unificação. Seguindo esse princípio, toda a formação dos professores primários e secundários deveria ser efetivada em escolas ou cursos universitários, sobre a base de uma educação geral comum, dada em estabelecimentos secundários. Algumas reivindicações do manifesto foram incorporadas à Constituição de 1934. Porém, não foi incorporado o plano de unificação da formação de professores (BZEZINSKI, 1996).
A história mostra que o movimento dos pioneiros não conseguiu estruturar a escola pública com oportunidades iguais no Brasil nem instituiu a política de formação de professores tão desejada naquele momento. Entretanto, conforme Brzezinski (1996):

[...] o manifesto teve repercussão nacional, pois algumas reivindicações foram incorporadas à Constituição de 1934. A essa, porém, não foi incorporado o plano de unificação da formação de professores. A ressonância do manifesto se fez sentir também nos projetos das Universidades de São Paulo e do Distrito Federal, pois eles incorporaram a concepção de universidade do manifesto, resguardando em cada projeto sua peculiaridadeea expressão da política regional (BRZEZINSKI, 1996, p. 32).

Foi criado, em São Paulo, em 1934, o Instituto Superior de Pedagogia, Ciências e Letras, que “[...] formou licenciados em educação, filosofia, letras, geografia, história, línguas vivas, ciências matemáticas, físicas, químicas e naturais” (BRZEZINSKI, 1996, p.32-33). Porém, a primeira estrutura da Universidade Católica é lançada no Rio de Janeiro, que passa a Pontifícia em 1949.
No Rio de Janeiro, o Instituto Católico de Estudos Superiores tinha entre seus cursos o de Pedagogia, segundo Brzezinski (1996), estava distante da estrutura de curso, podendo ser caracterizado apenas como disciplina. E só foi estruturado como curso em 1939. Como se pode ver:

A partir de 1945 iniciou-se no Brasil, a fase de “redemocratização”. No âmbito da educação, foram retomados os princípios liberais. Com a constituição de 1946 a Educação passa ser um direito de todos (Art.166), a união legislou sobre as diretrizes e bases da educação nacional (Art. 5 item XV, letra d). Aconteceu uma pressão interna dos militares, das classes médias e dominantes, exercida pelo governo norte-americano contrario ao regime ditatorial. Ainda na ditadura de Getúlio Vargas, houve uma tentativa de redemocratizar o país (BRZEZINSKI, 1996, p. 47).

Neste momento histórico, ocorreu o “Otimismo Pedagógico”, com o objetivo de proporcionar uma educação de massa de melhor qualidade. Através de uma intenção técnica dos educadores, a formação de professores foi intensificada para atender às demandas educacionais vigentes. Segundo Brzezinski (1996, p.49), “a intenção política de expandir a educação às massas fazia parte de um conjunto de política social adotadas pelo governo e constituía uma estratégia de manutenção de modelo de sociedade vigente”. Nesse contexto, podemos compreender que a expansão de cursos de formação de professores fazia parte de uma estratégia política do Presidente da República para se manter do poder.
O Estado Novo vai de 1937 até 1945 que teve como chefe no governo provisoriamente Getúlio Vargas (1882-1954), que tinha como característica a centralização e a ditadura. E nesse momento histórico a educação passa por mudanças. Conforme o trecho que segue:

De 1937 a 1945, vigorou o Estado Novo, período ditatorial de Getúlio Vargas, em que a questão do poder se tornou central. Aliás, o poder é categoria essencial para compreender o processo de centralização ou descentralização na problemática da organização do ensino (LIBÂNEO; OLIVEIRA; TOSCHI, 2009, p. 134).

Segundo Aranha (1996), após a criação da Universidade de Educação, Ciências e Letras da USP, pelo Decreto nº 19851, de 14 de abril de 1931, foram convidados treze professores estrangeiros para ministrarem as aulas naquela instituição universitária.
Durante as décadas de 1950 a 1960 a economia brasileira teve um grande desenvolvimento, contudo, poucas mudanças aconteceram na educação.
No ano de 1961 é criada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB –nº 4024 de 20 de dezembro de 1961, definindo no artigo 59 “A formação de professores para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professores de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica” (BRASIL, LDB 4024/1961, artigo 59).
Também ficou definido que processo de formação poderia ocorrer nos Institutos de Educação, conforme determina o parágrafo único da LDB. “Nos institutos de educação poderão funcionar cursos de formação de professores para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, ciências e letras” (BRASIL, LDB 4024/1961, Art. 59, parágrafo único).
Para a formação superior, ficou estabelecido que a formação deveria acontecer em conformidade com o capítulo I, artigo 67: “O ensino superior será ministrado em estabelecimentos, agrupados ou não em universidades, com a cooperação de institutos de pesquisa e centros de treinamento profissional” (BRASIL, LDB 4024/1961, Art. 67).Da mesma forma como acontece nos dias atuais a formação profissional ocorre em instituições públicas e privadas formando profissionais para atuarem no mercado de trabalho.
Apesar dos problemas políticos na década de 1960 e com a elaboração da LDB 4024/61, percebemos que houve uma preocupação com a educação visando à importância da formação de professores que foi freada com a instituição do regime ditatorial que colocou um fim aos avanços e às conquistas populares conduzindo o país a um retrocesso em todos os seguimentos sociais. A riqueza estava cada vez mais centrada na mão de poucos, os salários arrochados geravam o desemprego a fome e a violência. Os trabalhadores rurais sofreram também as consequências dentro desse contexto, o que fez com que eles migrassem para a cidade, multiplicando os problemas já existentes.
No período de 1960 a 1964 implementou-se uma política de treinamento em massa para formação de professores, que tinha como objetivo atender aos propósitos econômicos de desenvolvimento do país. A qualificação dos professores aconteceu para satisfazer ao modo de produção capitalista.


Na década de 1960, período de Ditadura Militar, revela-se fértil em crises, principalmente nas áreas econômicas e sociais. Aconteceram mudanças na estrutura educacional para atender aos interesses das classes dominantes e para manter a centralização do poder, conforme afirma Brzezinski (1996). Nesse período, as forças armadas ocuparam o Estado. É implantado o regime autoritário de governo em 1964.
Com o Movimento de 1964 estabelece-se uma nova ordem, pois ela no seu interior acarreta um novo modelo econômico-político que permite a vinculação dopaís ao capitalismo internacional. No que se refere à educação, a busca de um novo ideário manifesta-se, inicialmente, com um caráter extremamente moralizante, revivendo conceitos tais como “a função do estudante é estudar e a do professor ensinar”, em contraposição à intensa ebulição estudantil ocorrida no período imediatamente anterior (CAVALCANTE, 1994).
A União Nacional dos Estudantes - UNE, apesar de proibida pela ditadura, continua a atuar clandestinamente e em outubro de 1968 realiza um congresso no interior do Estado de São Paulo, por intermédio do qual cerca de 900 estudantes de todo o Brasil são presos e interrogados. A situação explosiva e a repressão provocam a radicalização do movimento estudantil que reivindica urgente reforma universitária (ARANHA, 1996).
Em 13 de dezembro de 1968, é instituído no Ato Institucional nº 5, dando plenos poderes ao Presidente da República para fechar o congresso, caçar mandatos, e suspender os direitos políticos. No que se refere aos professores, estudantes e funcionários públicos, no Decreto-Lei 477, de 26 de fevereiro de 1969, Aranha (1996) no capítulo 17 afirma que as ações educacionais eram vigiadas e contidas. As sanções sofridas eram duras para aqueles que:

I – alicie ou incite à deflagração de movimento que tenha por finalidade a paralisação de atividade escolar ou participe nesse movimento;
II – atente contra pessoas ou bens tanto em prédio ou instalações, de qualquer natureza, dentro de estabelecimento de ensino, como fora dele;
III – pratique atos destinados à organização de movimentos subversivos, passeatas, desfiles ou comícios não autorizados, ou deles participe;
IV – conduza ou realize, confeccione, imprima, tenha em deposito, distribua material subversivo de qualquer natureza; distribua material subversivo de qualquer natureza;
V – sequestre ou mantenha em cárcere privado diretor, membro de corpo docente, funcionário ou empregado de estabelecimento de ensino, agente de autoridade ou aluno;
VI – use dependência ou recinto escolar para fins de subversão ou para praticar ato contrario a moral ou à ordem pública (ARANHA, 1996, p. 202-203).

Também naquele mesmo período de 1968 houve a reordenação do ensino superior por força da Lei 5.540/68, que estabelecia que o curso de Pedagogia modificasse seu currículo, sendo então fracionada em habilitações técnicas formando apenas especialistas, conforme explica Tanuri (2000):

Essa fragmentação do curso refletia a tendência tecnicista, que acabou por conduzir a uma grande diversificação de disciplinas, especificas de cada habilitação - por exemplo, Psicologia da Criança, Psicologia do Desenvolvimento do Pré-Escolar, Problemas da Aprendizagem –, e a um evidente prejuízo no que diz respeito às questões concretas da escola de 1º grau (TANURI, 2000, p. 80).

Em 1969, acontece a Reforma Universitária estruturada pelo Parecer 252/1969 e pela Resolução 2/1969 que estabelecia os conteúdos mínimos do Curso de Pedagogia, sua duração, disciplinas e um currículo diversificado. Brzezinski (1996) afirma o seguinte:

[...] os pressupostos teóricos desses planejadores podem ser identificados no Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e Social, elaborado para o período de 1976-1977. Suas diretrizes apontavam a educação como setor que deveria permitir a “consolidação da estrutura do capital humano do país de modo a acelerar o processo de desenvolvimento econômico" (BRZEZINSKI, 1996, p. 66).


No modelo de formação profissional dos professores percebem-se uma preocupação em estabelecer apenas conhecimentos técnicos prevalecendo, por muito tempo na educação brasileira, e nas políticas de formação implantadas pelo governo federal, um descaso com a educação.
Em 1971, ano da aprovação da Lei nº 5.692/71, ocorreu outra alteração no processo de formação do profissional da educação no Brasil, quando o Ministério da Educação - MEC e o Conselho Federal da Educação - CFE desencadearam ações para regulamentar a formação do professor e do pedagogo para atuarem no modelo de estrutura escolar de 1º e 2º graus recém-implantada.
Em 1985 chega ao fim o governo militar. E durante todo esse período que compreende 31 anos, a educação brasileira foi apenas um instrumento de dominação dos militares para a consolidação do industrialismo. A sociedade brasileira sente o peso da herança deixada pela ditadura, como à inflação, a enorme dívida externa, sob controle do Fundo Monetário Internacional – FMI – e o arrocho salarial afetando vários segmentos sociais. E a alta taxa de analfabetismo e a desvalorização profissional do professor prejudicou muito a educação (BRZEZINSKI, 1996).

A formação contínua no Brasil: perspectivas reflexivas

Conforme visto no capítulo anterior, a partir de um breve histórico, a formação dos profissionais que atuam na educação passou por numerosos desafios ao longo dos tempos, pois este processo está diretamente ligado às transformações que acontecem na sociedade e, consequentemente, na educação, atingindo assim os profissionais que nela atuam.
Muito já foi conquistado, por meio de constantes lutas promovidas por pessoas que acreditam que a educação de qualidade é o caminho para se construir uma sociedade mais justa. Entretanto, para isso percebe-se que é preciso se formar profissionais que no seu cotidiano ofereçam um ensino de qualidade em meio a todas as transformações e desafios que vão surgindo na sociedade.
Muitos consideram que a competência profissional do professor está mais no seu enfrentamento da realidade (condições de estudo, de preparação de aulas, de salário, de sala de aula, de trabalho em grupo, de alunado, etc.) do que na sua experiência e conhecimento.
No que se refere às competências, Perrenoud (1999, p. 07) define competência como “[...] uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
Para o autor, a manifestação de competências profissionais diante de uma situação complexa consiste em: identificar os obstáculos, considerar diversas estratégias, optar pela estratégia menos ruim, planejar e implementar a estratégia adotada, coordenar a implementação, reavaliar a situação e se necessário mudar a estratégia, respeitar princípios legais ou éticos durante o processo, manter o equilíbrio emocional e a ética profissional, cooperar com os outros profissionais, entre outros. Diante desta ideia compreende-se que não se deve considerar o profissional como um simples especialista que segue uma determinada rotina, ou como um simples detentor de saberes que se limita a colocá-los em prática.
Contudo, na perspectiva de Libâneo (2004):

As condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de professor, de fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros professores com a profissão e de um quadro de referência teórico-prático que defina os conteúdos e as competências que caracterizam o ser professor (LIBÂNEO, 2004, p. 73).

Segundo Nóvoa (2002), não é fácil definir o conhecimento profissional, que permeia as atitudes e características da profissão do professor. Ele afirma que existe um conjunto de saberes, de competências e atitudes que fazem parte desse processo numa determinada ação educativo, ressaltando que “[...] o conhecimento profissional: tem uma dimensão teórica, mas não é só teórico; tem uma dimensão prática, mas não é só prático; tem uma dimensão experiencial, mas não unicamente produto da experiência” (NÓVOA, 2002, p.27).
Libâneo (2004) discorre sobre os cursos de formação que têm um papel muito importante na construção dos conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores. Na sua visão, não se deve ficar apenas na formação inicial e sim seguir um curso de formação continuada, que poderá propiciar ao profissional da Educação a consolidação de sua identidade profissional.

A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe, etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar o que faz. Ainda tem sido muito comum nas Secretarias de Educação promover a capacitação dos professores por meio de cursos de treinamento ou de reciclagem, de grandes conferências para um grande número de pessoas. Nesses cursos são passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o que os professores devem fazer. O professor não é instigado a ganhar autonomia profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias sobre seu trabalho (LIBANEO, 2004, p. 75).

Entende-se, por outro lado, que a competência de um profissional sofre um processo de aprendizagem. Como o professor aprendeu a dar aula? Seu início deu-se no ato de ter sido aluno – observou, viveu experiências, avaliou, etc. Depois, em um curso de formação de professores teve estudos específicos sobre educação, conteúdos específicos da área e sobre didática – e novamente pode observar como seus professores ensinavam.
Com essa ‘experiência’ o aluno começa a dar aula. No entanto, percebemos que a realidade exige mais conhecimento. Diante desse desafio, alguns param no próprio estado de inércia, seguindo um manual didático em conformidade com a situação, e até mesmo acomodado. Outros alunos-professores buscam sua realização profissional, no que diz respeito a um eficiente ensino, procurando competência em novos estudos e pesquisas, aprimorando seus conhecimentos muitas vezes numa atitude criativa.
Nesse sentido, a criatividade soa como uma das condições básicas para a boa didatização. Os projetos de ensino se estruturam numa linha geral (projeto do município, projeto da escola) e em linhas particulares (plano de curso da disciplina, projetos mensais ou de ensino, plano de unidade, plano de aula, etc.) todos esses itens concorrem para o grande objetivo: formar o cidadão[5].

[...] o objetivo central da educação é despertar em cada um a consciência de si mesmo como pessoa humana. [...] um processo que faz de cada cidadão um ser responsável e consciente, que tem capacidade de ser e tem o grau de compreensão necessário para permitir que o outro também seja. (WENZEL, 1992 p. 11)

No que se refere à busca de conhecimento, atualmente há a disposição de livros e revistas especializadas (de informações, de formação, de literatura), além de várias opções que a tecnologia oferece que apresentam conteúdos criativos e diversificados. No entanto, não se pode tê-los como única fonte de apoio. Dessa forma, deve-se reconhecer tais materiais como ‘norteadores’, porém o caminho é o professor que deve fazer.
Alguns professores ainda se sentem inseguros e sem competência para conduzir o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, se os mesmos não buscarem uma alternativa, estarão fadados a serem sempre ‘tarefeiros’.
Atualmente os desafios e dilemas têm imposto atitudes compatíveis com as exigências dos novos tempos. Amplia-se a diversidade de questões em torno do tema, tornando-o abrangente e relacionado a diferentes âmbitos da educação. A esse respeito Loureiro (2001) esclarece que a formação dos professores tem sido vista também como a panaceia para os males da educação, o que não condiz com a sua complexidade na relação com a própria educação e a sociedade.
Em síntese, torna-se competente o professor que busca inovação no seu fazer docente. A cada passo dado em direção às inovações o profissional aprende mais, torna-se autoridade no que faz, com competência.

A formação de professores no Brasil embasada na LDB 9.394/96

Segundo o artigo 61, incisos I e II, da Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996:

Art. 61. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (BRASIL, 1996, p.22).

Nesse sentido, conforme a Lei, o processo de formação do professor deve ocorrer continuamente, uma vez que o professor deve estar apto a gerenciar teoria e prática.
A LDB 9.394/96 impõe novas mudanças para a formação de professores. Antes o professor poderia se formar e atuar em sala apenas com o magistério em nível de segundo grau, ou ainda com uma formação específica numa determinada licenciatura, mas com a nova Lei somente professores com nível superior podem ser admitidos, cuja formação dos mesmos deverá ocorrer nas ou nos Institutos de Ensino Superior.
O artigo 62 da LDB 9. 394/96 estabelece o seguinte:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996, p.22).

A partir dessa prescrição legal, percebemos que a “cadeia de transposição didática” implicada envolve diferentes profissionais com competências distintas. Dentro da instituição escolar, a colocação em prática dos princípios idealizados e prescritos por outras esferas é, porém, atribuída prioritariamente ao professor, que, por sua vez, deve estar qualificado dentro das normas impostas pela referida lei.


Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (BRASIL, 1996, p.23).

Apesar de o inciso I do art. 63 assegurar cursos de formação docente para atuação na educação básica bem como para as demais, o que ainda se vê são cursos que não oferecem o embasamento suficiente que possibilite que se relacione teoria e prática, assim tem-se professores inseguros e, muitas vezes, inaptos à gestão de uma sala de aula.
Os incisos II e III asseguram formação continuada a professores já graduados, contudo, conforme citado anteriormente, por Libâneo (2004), os cursos de formação continuada apenas apresentam aos professores uma espécie de “receita” pronta para aplicarem em sala de aula, tais cursos não dão aos professores a liberdade de adquirirem experiência no sentido de eles poderem conduzir o processo de ensino de forma inovadora.
Segundo Loureiro (2001), a formação de professores é vista como pré-condição da renovação e elevação da educação escolar. Contudo, ele adverte que sua atuação é reflexo da formação que recebeu, nesse sentido, impõe-se a necessidade de repensar a escola, o professor e sua formação.
Uma reflexão de tal natureza situa-se no fato de que a formação não pode ser analisada de forma simplista, como um conceito unívoco. Apesar do consenso quanto à necessidade e importância de formar os docentes, há muitos matizes na forma de conceber essa formação. Embora, em geral, possa se definir como uma ação concreta ou atividade de sistematização e organização para aquisição de múltiplos conhecimentos há diferentes maneiras de pensar quais serão esses conhecimentos, como serão trabalhados, qual o papel dos professores e formadores etc. É o que confirmam Liston, Zeichner (1997), ao discutirem sobre as orientações conceituais em torno da formação docente (acadêmica, tecnológica, personalista, prática e social reconstrucionista, dentre outras).
Por outro lado, Freitas (2001, p.95-96) afirma que, geralmente tem ocorrido o seguinte:

A formação do professor é preferencialmente vista como algo prático. O conceito de ‘prática social’ tende a ser reduzido ao conceito de ‘problemas concretos’; e os últimos orientam a formação do educador. Com isso, a formação teórica do educador corre sérios riscos. É importante salientar que muitos de nós colaboramos com esta visão, quando simplesmente propomos uma formação do professor, defendendo o predomínio da ‘prática’. [...] A questão não é aumentar a prática em detrimento da teoria ou vice-versa – o problema consiste em adotarmos uma forma de produzir conhecimento no interior dos cursos de formação do educador (FREITAS, 2001, p. 95-96).

A este respeito o Art. 65ºda LDB estabelece: “A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”(BRASIL, 1996, p.23).
Contudo, a atual prática de ensino é um indicador preciso das lacunas, das falhas e dos dilemas encontrados na precária integração entre teoria e prática, entre o processo pedagógico e o produto profissional final, entre os objetivos de um curso dirigido à formação de professores-pesquisadores-construtores de conhecimento, de um lado, e a ação político-educacional de uma maioria de futuros professores, de outro.


Acredita-se que um dos grandes desafios para as universidades consiste na formação de educadores para atuação no nível de educação básica, ou seja, na formação de professores que vão gerir o ensino formal, contribuindo para que os jovens exerçam conscientemente a sua cidadania, no que diz respeito a sua formação técnico-científico-cultural (SANTO Set al, 2006).
A conjuntura da sociedade, no que se refere à formação, tem exigido das instituições de ensino superior uma grande responsabilidade em termos de mudanças e inovações de suas práticas e hábitos e, neste caso, as instituições de ensino fundamental e médio também devem se preocupar em formar alunos que estejam aptos a se adaptarem às exigências do mundo do trabalho no atual contexto histórico.
Nesse sentido, Perrenoud (1999, p. 08) afirma que “[...] cabe aos profissionais do ensino, em geral, uma parcela expressiva da responsabilidade de realização de tais transações, e para tanto suas competências devem estar alinhadas com as demandas da sociedade moderna”.
A este respeito, tem-se que a formação em nível superior do professor é de extrema importância no processo de ensino e aprendizagem. Porém, muitas vezes o despreparo dos professores, bem como a falta de um planejamento contextualizado com a realidade sócio histórica dos alunos, torna-se um empecilho na construção do conhecimento e no bom desenvolvimento do trabalho escolar.
Observa-se que ao trabalhar com a formação dos seus discentes muitos educadores ainda repetem os erros do passado quando enfatizam a memorização e a repetição, privilegiando notas ou pontuações.
O que deveria ser um ambiente de criação do conhecimento, de pesquisa e questionamento, passa a ser um local que reproduz cidadãos nos moldes ultrapassados que não acompanharam a evolução do mundo atual.
Nesse sentido, Perrenoud (2000) avalia que nos últimos tempos, muito se fala sobre a capacitação dos profissionais da educação, suas habilidades e competências, acreditando-se que a sua formação seria uma das principais responsáveis por fazer deste, um profissional de sucesso.
Entende-se a formação, neste sentido, como uma área de conhecimentos, experiências, e de investigações, que consiste num processo sistemático em que o professor aprende a ser e desenvolver sua competência profissional.
Segundo Demo (1994, p.27), “[...] um professor destituído de pesquisa, incapaz de elaboração própria é figura ultrapassada, uma espécie de sobra que reproduz sobras. Uma instituição universitária que não sinaliza, desenha e provoca o futuro encalhou no passado”.
A modernidade exige mudanças, adaptações, atualização e aperfeiçoamento. Aquele profissional que não se atualiza fica para trás. E, no caso dos profissionais da Educação, além de prejudicarem a si ainda prejudicam os seus alunos, haja vista que as atitudes do professor podem refletir em seus alunos.
Brzezinski (1992, p. 83) adverte acerca da exigência de “[...] uma sólida formação científica, técnica e política, viabilizadora de uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de mudanças na sociedade brasileira”.
 Isto significa que na contemporaneidade a escola deve estar aberta às mudanças, às adaptações, atualizando e aperfeiçoando o seu fazer pedagógico e esta mudança está intrinsecamente ligada à formação do professor que precisa estar atento, enfrentando o desafio de um mundo globalizado em que seus alunos não mais se satisfazem com quadro e giz.
Se o profissional da Educação não busca uma formação de qualidade corre o sério risco de viver sob uma prática docente mecanicamente fracassada “Formação deficitária; dificuldade em articular teoria e prática: a teoria de que dispõe, de modo geral, é abstrata, desvinculada da prática e, por sua vez a abordagem que faz da prática é superficial, imediatista não crítica” (VASCONCELOS, 1995, p. 19).
A modernidade exige mudanças rápidas. E o educador precisa viabilizar sua prática de forma crítica para acompanhar essas mudanças. A sociedade passa a cobrar cada vez mais da escola, querem uma escola mais eficaz, que prepare melhor para vida.
 Assim, objetivando uma escola acessível e de qualidade a todos, a formação do professor; que inclui a inicial no nível superior tornou-se imprescindível.
Entretanto, "não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores" (NÓVOA, 1992, p. 9).
Dessa maneira, a formação dos futuros profissionais da educação não deve simplesmente preocupar-se com o contingente de jovens que hoje visam a gestão da sala de aula, mas também em relação aos que hoje já atuam nas escolas, os profissionais em serviço.

A partir da LDB nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, expandiram muito os diálogos acerca da formação continuada dos profissionais da Educação. As escolas e as Secretarias de Educação, cada uma a seu modo e entendimento, e de acordo com as teorias que as embasam, colocaram (ou não) a questão em prática. Em algumas instituições, a formação continuada faz parte da carga horária do professor. Algumas Secretarias contratam serviços terceirizados para realizar cursos, seminários e outros eventos educacionais, objetivando a promoção da formação continuada.
O profissional consciente sabe que a sua formação não termina na Universidade. Esta aponta-lhe caminhos, proporciona-lhe conceitos e ideias, a matéria-prima de sua especialidade. Contudo, a caminhada continua por conta do profissional.
Nesse contexto, a prática da formação continuada não pode ser vista como um “tapa buraco”, ao contrário, deve ser encarada como uma demonstração da credibilidade na Educação.
Conforme Seabra (1994, p 78) “[...] o profissional terá como principal tarefa aprender. Sim, pois, para executar tarefas repetitivas existirão os computadores e os robôs. Ao homem competirá ser criativo, imaginativo e inovador”.
A formação continuada levanta duas questões inter-relacionadas: a (re) conceitualização de práticas em uso e a possibilidade de mudanças de tais práticas. Haja vista que, para a melhoria da qualidade de ensino, a formação continuada é um dos pontos fortes no que se refere à melhor qualificação no cenário educacional.
Contudo, o que se percebe são projetos “autoritários” que não levam em consideração o indivíduo profissional e suas competências que deveriam ser aperfeiçoadas, mas sim um pacote de “tarefas prontas” onde o profissional deve seguir.

[...] quase sempre as ações são identificadas como trazendo efeito diminuto sobre a prática docente. Uma das críticas mais comumente feita aos programas de formação continuada incide, muitas vezes, na elaboração de propostas de formação continuada pensadas “de cima para baixo”, com a completa exclusão dos docentes. Há a pretensão de se envolver, em prazo curto, problemas complexos da educação, como repetências e a evasão; ou a crença de que através das ações ocorreria uma rápida adequação das práticas docentes às mudanças pretendidas (MENDES, 2002, p. 1).

Outro aspecto crítico encontra-se na ênfase dada ao desenvolvimento de uma gama restrita de competências técnicas para o “fazer docente” e, de forma rara, as iniciativas apoiam-se no “saber da experiência” do professor. Os saberes da experiência se fundam no conhecimento que o professor tem de seu meio, de sua prática cotidiana. Tais saberes brotam da experiência e incorporam-se à vivência individual e coletiva sob as formas de “saber fazer” e “saber ser” do professor. Eles constituem a cultura docente, e é por meio deles que os docentes avaliam a pertinência dos planos propostos em educação.
Alonso (1994) traça um perfil do novo profissional na busca por formação continuada:

Torna-se um profissional efetivo, em contraposição ao tarefeiro ou funcionário burocrático; Esse profissional terá que ser visto como alguém que não está pronto, acabado, mas em constante formação; Um profissional independente com autonomia para decidir sobre o seu trabalho e suas necessidades; Alguém que está sempre em busca de novas respostas, novos encaminhamentos para seu trabalho e não simplesmente um cumpridor de tarefas e executor mecânico de ordens superiores e, finalmente, alguém que tem seus olhos para o futuro e não para o passado (ALONSO,1994, p.6).

 Entretanto, faz-se necessário compreender que a formação não deve ser apenas por necessidade da profissão de qualquer profissional, ela precisa ser acompanhada do desejo de aprender, do desejo de busca e de experimentar novos desafios, uma vez que, como já mencionado, a formação profissional não termina quando uma graduação é concluída. Esta é apenas a porta que lhe abre caminhos, e, sendo o profissional consciente de seu papel social não deixará de aprender somente para dar aulas, mas também para adquirir novos conhecimentos, para que cada dia possa atuar com mais firmeza diante da modernidade que exige mudanças e atualizações frequentes.
Assim, analisa Ramos (2001, p. 26):

Enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificado em função de planos realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua formação manterão um modelo de formação como ‘adequação’, na qual mais que formação busque-se ‘conformação’ (RAMOS, 2001, p. 26).

Nesse sentido, o profissional da Educação deve buscar ser o autor de seu fazer docente, buscando conhecimento nos cursos de formação e formação continuada, contudo conduzindo este conhecimento de forma independente, ou seja, fora das tarefas pré-concebidas.
Masetto (1994, p. 96) aponta as características que deve possuir a formação do professor:

Inquietação, curiosidade e pesquisa. O conhecimento não está acabado; exploração de "seu" saber provindo da experiência através da pesquisa e reflexão sobre a mesma; domínio de área específica e percepção do lugar desse conhecimento específico num ambiente mais geral; superação da fragmentação do conhecimento em direção ao holismo, ao inter-relacionamento dos saberes, a interdisciplinaridade; identificação, exploração e respeito aos novos espaços de conhecimento (telemática); domínio, valorização e uso dos novos recursos de acesso ao conhecimento (informática); abertura para uma formação continuada (MASETTO, 1994, p. 96).

Nesse contexto, é possível compreender perspectivas diferenciadas de formação, que visam, além da melhoria da prática de sala de aula, a transformação da realidade educacional e profissional em sentido amplo. Esse grupo também recebe denominações diversas, entre elas: educação permanente, formação continuada e educação continuada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Portanto, diante da perspectiva de apresentar algumas reflexões acerca da formação continuada e o desenvolvimento profissional do docente no Brasil. Buscando responder a questão problema que consistiu em saber por que a formação continuada é relevante para o desenvolvimento profissional do docente. E, ainda, conhecer a relação entre formação continuada e o desenvolvimento profissional do docente. Chegou à conclusão de que, diante da atual realidade dos profissionais da educação, percebe-se que para a atuação dos mesmos, faz-se urgentemente necessário que se desenvolva um novo perfil de profissional da educação. Mais que um professor que ensina o que sabe, ele deve expandir seus conhecimentos buscando saber sempre mais do que já sabe, nos mais diversos contextos possíveis.
Através do relato histórico acerca da formação continuada, no capítulo primeiro, compreendeu-se que a transformação das práticas de ensino merece, a nosso ver, uma atenção maior por parte dos que fazem e discutem as políticas de formação/atuação dos profissionais envolvidos nesse segmento de escolarização.
Por um lado, as expectativas sociais em torno da ação docente tornaram-se muito mais exigentes ao longo dos anos: pensa-se numa escola que queira formar cidadãos conscientes e formadores de opinião. Por outro lado, tal ação pressupõe não apenas desenvolver em sala de aula debates orais que permitam a expressão do educando, sua conscientização sobre processos sociais, etc.
Nesse sentido, no capítulo segundo considerando-se realidade do contexto educacional e o que rege a Lei, é necessário que o professor que não queira repetir lições pré-estabelecidas, as quais muitas vezes não se enquadram em seus propósitos pedagógicos, deve gerir a transmissão do conhecimento de forma autêntica e independente dos “métodos prontos” fornecidos tanto nos cursos de formação quanto nos cursos de formação continuada, reciclagem, etc., contudo, adequando-o às reais necessidades do aluno.
Cabe aos educadores atentar para o fato de que permanecer no campo da repetição de noções e classificações não irá desenvolver habilidades nem a capacidade crítica do aluno.
Dessa forma, percebe-se que há muito que se modificar nos cursos de formação e formação continuada a fim de que os professores compreendam teoria e prática em seu sentido amplo e diversificado, tendo liberdade para o seu fazer docente.
Espera-se que a pesquisa aqui relatada possa contribuir para a reflexão acerca do fazer docente bem como da busca por aperfeiçoamento do conhecimento e aplicação do mesmo na prática.


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[1] A Reforma Protestante foi um movimento de protesto contra os abusos praticados por várias lideranças da Igreja Católica que teve início no século XVI. Esse movimento foi liderado pelo monge alemão Martinho Lutero (Monteiro, 2007).

[2] Em resposta à Reforma, a Igreja Católica se reúne no Concílio de Trento para alguns encaminhamentos que pusessem freio aos protestos. Esta resposta ficou conhecida como Contrarreforma (Monteiro, 2007).

[3]Doutrina que tomou pra si a defesa e a realização da liberdade no campo político. Nasceu e afirmou-se na Idade Moderna e pode ser dividida em 2 fases: 1ª do século XVIII, caracterizada pelo individualismo; 2ª do século XIX, caracterizada pelo estatismo. (ABBGNANO, 2000, p. 604).
[4]Sanfelice (2007), afirma que houve uma ampla discussão sobre a educação envolvendo as elites decadentes ou ascendentes em nome de todos os segmentos sociais. Essa discussão defendia a ampliação do papel do Estado na educação no sentido de promover a educação do povo.

[5]A cidadania expressa um conjunto de direitos que dá à pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem não tem cidadania está marginalizado ou excluído da vida social e da tomada de decisões, ficando numa posição de inferioridade dentro do grupo social. (DALLARI, 1998, p. 14).

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